“Sostener como reto permanente”: May 2026

Saturday, May 30, 2026

“Sostener como reto permanente”

Cartografía de trayectorias: soportes, vínculo e intervención socioeducativa
Caso: “Cuando sostener es un desafío cotidiano”
1. Introducción
El presente trabajo analiza las trayectorias educativas de Luna (4 años), Alma (10 años) y Tomás (15 años) a partir del caso “Cuando sostener es un desafío cotidiano”. Su propósito es comprender cómo estas trayectorias se construyen en la interacción entre condiciones materiales de vida, instituciones educativas y mediaciones pedagógicas, evitando explicaciones individualizantes de las dificultades escolares.
Se retoman aportes de Terigi (2009) sobre trayectorias reales y trayectorias teóricas, de Baquero (2006) acerca del aprendizaje como práctica situada y de Dussel y Southwell (2010) sobre la articulación entre escuela y territorio como condición para sostener trayectorias educativas diversas. Asimismo, se incorpora el enfoque de derechos, en particular la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989), entendiendo que toda intervención educativa debe garantizar el derecho a la educación, la participación y el desarrollo integral.
El análisis se organiza en tres planos:

U4: trama socioeducativa (Estado–escuelas–familias–territorio)
U5: puntos críticos desde el vínculo pedagógico (confianza, deseo y mediación)
U6: propuesta de intervención socioeducativa articulando lo formal y lo no formal

Asimismo, para la selección de los puntos críticos se consideró su relevancia en relación con el nivel educativo de referencia. En el caso de Alma, se opta por su situación en la escuela primaria debido a que permite analizar cómo las mediaciones pedagógicas inciden directamente en la posibilidad de acceso a la tarea, la participación y la continuidad de los aprendizajes en este nivel.
2. Trama socioeducativa (U4)
La familia de Carla atraviesa una situación de inestabilidad laboral y organizativa. Los trabajos por hora, los traslados complejos y las responsabilidades de cuidado estructuran la vida cotidiana, impactando directamente en la escolaridad de Luna, Alma y Tomás.
El acceso a recursos tecnológicos es limitado, ya que la familia cuenta con un único celular con datos restringidos, lo que dificulta la comunicación con las instituciones educativas y el acompañamiento de tareas escolares.
Estas condiciones muestran que las trayectorias educativas no dependen únicamente del esfuerzo individual, sino de la articulación entre instituciones, políticas y territorio.
Instituciones educativas

Jardín de infantes: rutinas de entrada, cuaderno de comunicaciones, acompañamiento progresivo.
Escuela primaria: mediaciones docentes en consignas, apoyo en la organización de tareas, CAI en contraturno.
Escuela secundaria: apoyo en contraturno con cuadernillos de resolución autónoma.

Territorio y comunidad

Club barrial
Taller de bicicletas
Orquesta escolar (Escuelas Milstein)
Centro de salud barrial

Estos espacios funcionan como soportes relevantes de la trayectoria educativa, en tanto habilitan pertenencia, cuidado y aprendizajes situados. Siguiendo a Dussel y Southwell (2010), la continuidad escolar requiere articulación entre escuela, familia y territorio.
3. Puntos críticos desde el vínculo pedagógico (U5)
3.1 Tomás: tardanzas y lógica normativa escolar
Tomás llega tarde a la escuela debido a responsabilidades de cuidado de sus hermanos. La institución responde desde una lógica normativa: “Entiendo. Igual, la norma es la norma”.
Este punto es crítico porque la escuela no logra traducir la situación contextual en una mediación pedagógica, produciendo una lectura centrada en el incumplimiento.

Evidencia: registro de tardanzas + intervención del preceptor
Confianza: se debilita
Deseo: disminuye por temor a sanciones
Mediación: rígida y centrada en la norma

3.2 Alma: consignas extensas (PUNTO ELEGIDO PARA INTERVENCIÓN)
Alma se bloquea frente a consignas largas o complejas, pero logra avanzar cuando la tarea se fragmenta o se habilitan lenguajes alternativos como el dibujo.
El problema no radica en su capacidad, sino en las condiciones de acceso a la tarea y en las mediaciones pedagógicas disponibles.

Evidencia: bloqueos ante consignas extensas + avances con fragmentación o apoyo adulto
Confianza: aumenta cuando la consigna es accesible
Deseo: aparece al habilitar formas propias de expresión
Mediación: efectiva cuando es gradual y multimodal

Siguiendo a Baquero (2006), el aprendizaje es una práctica situada, donde las condiciones de enseñanza forman parte constitutiva del proceso de aprender.
3.3 Apoyo desarticulado de la vida cotidiana
El apoyo en contraturno no se articula con la organización familiar. Como alternativa, se entregan cuadernillos de resolución autónoma.
Este dispositivo existe formalmente, pero no constituye un acompañamiento efectivo.

Evidencia: “Si es para hacerlo solo, es lo mismo”
Confianza: disminuye
Deseo: se debilita
Mediación: insuficiente y descontextualizada

4. Propuesta de intervención socioeducativa (U6)
El punto elegido es la dificultad de Alma frente a consignas extensas en la escuela primaria.
La intervención se desarrolla entre la escuela y una biblioteca popular del barrio como espacio de extensión socioeducativa.
Es jueves por la tarde. Alma llega a la biblioteca con su carpeta escolar. Es recibida por la docente de Lengua y un referente del espacio barrial. El lugar no reproduce el formato escolar tradicional: hay mesas flexibles, materiales de lectura, escritura y dibujo, y espacios organizados por intereses.
La docente reorganiza las consignas extensas en secuencias progresivas: comprender, representar, producir y revisar. Esto permite transformar tareas complejas en procesos accesibles y sostenidos.
El referente barrial acompaña desde la práctica, ofreciendo orientación, ejemplos y validación de producciones parciales, sin centrarse únicamente en el resultado final.
La intervención se sostiene mediante articulación entre escuela, familia y territorio. La comunicación con la familia se realiza mediante intercambios breves que permiten sostener la continuidad sin sobrecargar la organización cotidiana.
Desde Baquero (2006), esta propuesta reconoce el carácter situado del aprendizaje, donde el conocimiento se construye en interacción con otros y con herramientas culturales disponibles.
Siguiendo a Terigi (2009), la intervención busca reducir la brecha entre trayectorias teóricas y reales, adaptando la enseñanza a condiciones concretas de vida.
Con el tiempo, Alma comienza a desarrollar estrategias para abordar consignas complejas de manera progresiva, fortaleciendo su confianza, autonomía relativa y vínculo con el aprendizaje.
5. Conclusión

Las trayectorias educativas analizadas muestran que las dificultades escolares no pueden explicarse de manera individual, sino como resultado de la interacción entre condiciones sociales, institucionales y pedagógicas.
Las situaciones de Tomás, Alma y Luna evidencian que la continuidad escolar depende de la calidad de las mediaciones, la articulación entre instituciones y la capacidad de reconocer los contextos de vida de los estudiantes.
En este sentido, la escuela no solo transmite conocimientos, sino que construye condiciones de posibilidad para el aprendizaje.
El enfoque de derechos y el principio del interés superior del niño refuerzan la necesidad de garantizar trayectorias educativas que prioricen el bienestar, la participación y la inclusión efectiva.
Finalmente, la articulación entre escuela, familia y territorio se presenta como condición central para sostener trayectorias diversas, transformando la educación en una responsabilidad colectiva.
6. Referencias
Baquero, R. (2006). Del individuo aislado al aprendizaje situado. Noveduc.
Dussel, I., & Southwell, M. (2010). La escuela y las nuevas alfabetizaciones: tensiones y desafíos.
Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares: entre lo teórico y lo real. Paidós.
Organización de las Naciones Unidas (1989). Convención sobre los Derechos del Niño.

Monday, May 4, 2026

“Una nota, treinta silencios: cuando el miedo organiza el aula”

Hay escenas escolares que, en el momento, parecen completamente normales, pero que con el tiempo se vuelven incómodas de recordar. No porque hayan sido excepcionales, sino justamente porque formaban parte de lo cotidiano. Una de esas escenas ocurrió cuando estaba en quinto grado de primaria, en una clase de Ciencias Sociales.

Éramos alrededor de treinta alumnos. Estábamos sentados en nuestros bancos, organizados en filas, como siempre. La docente entró al aula con un listado en la mano y, casi sin anticipación, anunció que tomaría un examen oral “aleatorio”. Explicó que iría nombrando a cada estudiante según la lista y que debíamos responder preguntas sobre los temas vistos. Pero lo que realmente marcó la situación fue una frase que dijo enseguida: “El que desaprueba se saca un 1”.

A partir de ese momento, el clima del aula cambió por completo. El murmullo desapareció y dio lugar a un silencio tenso. Muchos bajamos la mirada; otros empezaron a mover nerviosamente las hojas o a repasar en voz baja. Nadie quería ser el siguiente. La posibilidad de ser nombrado no generaba expectativa, sino miedo.

En ese momento, como estudiante, sentí una mezcla de nervios y angustia. Sabía que no tenía todos los contenidos claros y la idea de tener que responder en voz alta, frente a todos, me bloqueaba. No era solo una cuestión de saber o no saber, sino de exponerse. Cada vez que la docente decía un nombre, el resto contenía la respiración. Y cuando alguien no podía responder, la situación se volvía aún más incómoda. No había espacio para dudar, para pensar en voz alta ni para equivocarse sin consecuencias.

Si reconstruyo la escena, aparecen varios elementos que la vuelven significativa: el listado como herramienta que define quién habla, el carácter “aleatorio” de la elección, la advertencia sobre la nota, el silencio generalizado y las posturas corporales de repliegue. También se hace visible una regla implícita: hay que saber responder de manera inmediata y correcta. Preguntar, en ese contexto, no era una posibilidad real.

Además, esta situación no era aislada. La docente tenía una forma de enseñar exigente que, a la vez, generaba temor. Muchas veces evitábamos hacer preguntas cuando no entendíamos algo, porque no sabíamos cómo iba a reaccionar. Los trabajos prácticos eran complejos y, en muchos casos, requerían ayuda de alguien en casa para poder resolverse, lo que hacía que no todos estuviéramos en igualdad de condiciones para aprender.

Mirando esta escena hoy, surge una pregunta inevitable: ¿qué condiciones tienen que estar dadas para que una situación así ocurra y sea aceptada como algo “normal”?

Desde la perspectiva de la unidad 1, esta escena permite analizar la forma escolar y cómo organiza la experiencia educativa. Como señala Inés Dussel (2006), la escuela establece reglas sobre el tiempo, el espacio, los cuerpos y las formas de participación que tienden a naturalizarse. En este caso, el aula organizada en filas, la docente al frente, el control del tiempo y la regulación de la palabra estructuran lo que sucede y delimitan qué prácticas son posibles.

La evaluación aparece como un momento central dentro de esta organización. Sin embargo, lejos de funcionar como una instancia para acompañar el aprendizaje, se convierte en un mecanismo de presión y clasificación. La amenaza de la nota baja no solo evalúa conocimientos, sino que también ordena comportamientos a partir del miedo.

Esto entra en tensión con la idea de la educación como derecho. No alcanza con estar dentro del aula; el derecho implica poder comprender, participar y aprender en condiciones que lo hagan posible. En la escena, ese derecho se ve limitado: no todos los estudiantes tenían el mismo nivel de preparación ni las mismas herramientas, pero eran evaluados bajo una lógica uniforme que no contemplaba esas diferencias.

En este sentido, Philippe Meirieu (1998) plantea que enseñar implica generar condiciones para que todos puedan aprender, reconociendo los tiempos y dificultades de cada uno. En contraste, en esta situación la evaluación no habilita el aprendizaje, sino que lo restringe.

Desde la lente de la unidad 2, se puede identificar la presencia de un modelo pedagógico tradicional. La docente ocupa un lugar central como transmisora del saber y como autoridad que define las reglas del juego, mientras que los estudiantes quedan en una posición pasiva, donde su participación se limita a responder correctamente.

El conocimiento aparece como algo que debe ser reproducido más que comprendido. No hay espacio para la exploración, el intercambio o la construcción colectiva. Esto se aleja de enfoques como el de John Dewey (1938), quien propone que el aprendizaje se construye a partir de la experiencia y la participación activa del estudiante.

Sin embargo, también pueden identificarse tensiones: el hecho de que muchos estudiantes no pudieran responder podría haber habilitado una revisión de la enseñanza o la búsqueda de otras estrategias. En ese sentido, aunque predomina un modelo tradicional, se vislumbra la ausencia de prácticas más cercanas a enfoques activos o críticos, lo que refuerza la rigidez del dispositivo.

Al mismo tiempo, se evidencia una lógica en la que el no saber se interpreta como una falla individual. Esto refuerza una concepción donde el éxito o el fracaso recaen exclusivamente en el estudiante, sin considerar las condiciones en las que se enseña y se aprende.

Desde la unidad 3, la escena permite analizar qué se transmite más allá de los contenidos de Ciencias Sociales. No solo se evaluaban conocimientos, sino también formas de comportarse: el silencio, la obediencia y el miedo a equivocarse. Se aprendía, de manera implícita, que hablar podía ser riesgoso y que no saber era algo que debía ocultarse.

Desde la mirada de Michel Foucault (1975), puede pensarse cómo operan lógicas disciplinarias en estas prácticas: el examen como dispositivo que combina vigilancia, jerarquización y normalización. No se trata solo de una autoridad explícita, sino de una red de normas y expectativas que regulan lo que es posible hacer y decir.

Por otro lado, Pierre Bourdieu (1997) permite comprender cómo la escuela puede reproducir desigualdades. El hecho de que los trabajos prácticos requirieran ayuda externa pone en evidencia que no todos los estudiantes contaban con el mismo capital cultural. Sin embargo, esas diferencias no eran consideradas en la evaluación, lo que terminaba legitimando como “mérito” situaciones que no dependían únicamente del esfuerzo individual.

En este punto, también es posible pensar estas prácticas en términos de hegemonía. La forma en que la evaluación se organiza —basada en la exposición, la sanción y el miedo— logra instalarse como natural e incuestionable. De este modo, no solo regula comportamientos, sino que también produce sentidos compartidos sobre qué significa aprender, quiénes “pueden” hacerlo y en qué condiciones.

Asimismo, las mediaciones presentes —el listado, la nota numérica y el examen oral— organizan la experiencia y refuerzan jerarquías. Lejos de ser neutrales, estos dispositivos configuran modos de relación con el saber y con los otros, habilitando ciertas prácticas y excluyendo otras.

Lejos de buscar juzgar una práctica puntual, volver sobre esta escena permite problematizar aquello que durante mucho tiempo fue percibido como natural. El miedo, el silencio y la exposición como forma de evaluación no eran excepciones, sino parte de una lógica escolar más amplia que organizaba las relaciones en el aula y definía qué significaba “aprender”. Sin embargo, si se asume que la educación es un derecho, estas prácticas resultan insuficientes, ya que no garantizan condiciones reales para que todos los estudiantes puedan comprender, participar y construir conocimiento.

En este sentido, pensar la evaluación implica necesariamente revisarla como práctica pedagógica. Más que funcionar como un mecanismo de control o sanción, debería constituirse en una instancia que acompañe los procesos de aprendizaje, habilite el error como parte del recorrido y reconozca los distintos tiempos y trayectorias de los estudiantes. Esto supone, entre otras cosas, diversificar las formas de evaluar, generar espacios donde sea posible dudar y preguntar sin temor, y desplazar el foco desde la calificación hacia la comprensión.

Así, el desafío no es simplemente cambiar instrumentos, sino transformar la lógica que los sostiene. Se trata de pasar de una evaluación que clasifica y ordena desde el miedo a una que promueva la participación, la confianza y el aprendizaje efectivo. Solo en ese marco será posible acercarse a una escuela que no solo incluya a los estudiantes, sino que garantice verdaderamente su derecho a aprender.

A partir de este análisis, queda abierta una pregunta para seguir pensando: ¿qué transformaciones concretas en las prácticas de evaluación serían necesarias para que dejen de sostener lógicas de control y pasen a constituirse en verdaderas oportunidades de aprendizaje para todos?

📚 Referencias (APA 7)

Dussel, I. (2006). La escuela y la cultura: una relación en cuestión.
Meirieu, P. (1998). Aprender, sí, pero ¿cómo?
Dewey, J. (1938). Experiencia y educación.
Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar.
Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas.