Hay escenas escolares que, en el momento, parecen completamente normales, pero que con el tiempo se vuelven incómodas de recordar. No porque hayan sido excepcionales, sino justamente porque formaban parte de lo cotidiano. Una de esas escenas ocurrió cuando estaba en quinto grado de primaria, en una clase de Ciencias Sociales.
Éramos alrededor de treinta alumnos. Estábamos sentados en nuestros bancos, organizados en filas, como siempre. La docente entró al aula con un listado en la mano y, casi sin anticipación, anunció que tomaría un examen oral “aleatorio”. Explicó que iría nombrando a cada estudiante según la lista y que debíamos responder preguntas sobre los temas vistos. Pero lo que realmente marcó la situación fue una frase que dijo enseguida: “El que desaprueba se saca un 1”.
A partir de ese momento, el clima del aula cambió por completo. El murmullo desapareció y dio lugar a un silencio tenso. Muchos bajamos la mirada; otros empezaron a mover nerviosamente las hojas o a repasar en voz baja. Nadie quería ser el siguiente. La posibilidad de ser nombrado no generaba expectativa, sino miedo.
En ese momento, como estudiante, sentí una mezcla de nervios y angustia. Sabía que no tenía todos los contenidos claros y la idea de tener que responder en voz alta, frente a todos, me bloqueaba. No era solo una cuestión de saber o no saber, sino de exponerse. Cada vez que la docente decía un nombre, el resto contenía la respiración. Y cuando alguien no podía responder, la situación se volvía aún más incómoda. No había espacio para dudar, para pensar en voz alta ni para equivocarse sin consecuencias.
Si reconstruyo la escena, aparecen varios elementos que la vuelven significativa: el listado como herramienta que define quién habla, el carácter “aleatorio” de la elección, la advertencia sobre la nota, el silencio generalizado y las posturas corporales de repliegue. También se hace visible una regla implícita: hay que saber responder de manera inmediata y correcta. Preguntar, en ese contexto, no era una posibilidad real.
Además, esta situación no era aislada. La docente tenía una forma de enseñar exigente que, a la vez, generaba temor. Muchas veces evitábamos hacer preguntas cuando no entendíamos algo, porque no sabíamos cómo iba a reaccionar. Los trabajos prácticos eran complejos y, en muchos casos, requerían ayuda de alguien en casa para poder resolverse, lo que hacía que no todos estuviéramos en igualdad de condiciones para aprender.
Mirando esta escena hoy, surge una pregunta inevitable: ¿qué condiciones tienen que estar dadas para que una situación así ocurra y sea aceptada como algo “normal”?
Desde la perspectiva de la unidad 1, esta escena permite analizar la forma escolar y cómo organiza la experiencia educativa. Como señala Inés Dussel (2006), la escuela establece reglas sobre el tiempo, el espacio, los cuerpos y las formas de participación que tienden a naturalizarse. En este caso, el aula organizada en filas, la docente al frente, el control del tiempo y la regulación de la palabra estructuran lo que sucede y delimitan qué prácticas son posibles.
La evaluación aparece como un momento central dentro de esta organización. Sin embargo, lejos de funcionar como una instancia para acompañar el aprendizaje, se convierte en un mecanismo de presión y clasificación. La amenaza de la nota baja no solo evalúa conocimientos, sino que también ordena comportamientos a partir del miedo.
Esto entra en tensión con la idea de la educación como derecho. No alcanza con estar dentro del aula; el derecho implica poder comprender, participar y aprender en condiciones que lo hagan posible. En la escena, ese derecho se ve limitado: no todos los estudiantes tenían el mismo nivel de preparación ni las mismas herramientas, pero eran evaluados bajo una lógica uniforme que no contemplaba esas diferencias.
En este sentido, Philippe Meirieu (1998) plantea que enseñar implica generar condiciones para que todos puedan aprender, reconociendo los tiempos y dificultades de cada uno. En contraste, en esta situación la evaluación no habilita el aprendizaje, sino que lo restringe.
Desde la lente de la unidad 2, se puede identificar la presencia de un modelo pedagógico tradicional. La docente ocupa un lugar central como transmisora del saber y como autoridad que define las reglas del juego, mientras que los estudiantes quedan en una posición pasiva, donde su participación se limita a responder correctamente.
El conocimiento aparece como algo que debe ser reproducido más que comprendido. No hay espacio para la exploración, el intercambio o la construcción colectiva. Esto se aleja de enfoques como el de John Dewey (1938), quien propone que el aprendizaje se construye a partir de la experiencia y la participación activa del estudiante.
Sin embargo, también pueden identificarse tensiones: el hecho de que muchos estudiantes no pudieran responder podría haber habilitado una revisión de la enseñanza o la búsqueda de otras estrategias. En ese sentido, aunque predomina un modelo tradicional, se vislumbra la ausencia de prácticas más cercanas a enfoques activos o críticos, lo que refuerza la rigidez del dispositivo.
Al mismo tiempo, se evidencia una lógica en la que el no saber se interpreta como una falla individual. Esto refuerza una concepción donde el éxito o el fracaso recaen exclusivamente en el estudiante, sin considerar las condiciones en las que se enseña y se aprende.
Desde la unidad 3, la escena permite analizar qué se transmite más allá de los contenidos de Ciencias Sociales. No solo se evaluaban conocimientos, sino también formas de comportarse: el silencio, la obediencia y el miedo a equivocarse. Se aprendía, de manera implícita, que hablar podía ser riesgoso y que no saber era algo que debía ocultarse.
Desde la mirada de Michel Foucault (1975), puede pensarse cómo operan lógicas disciplinarias en estas prácticas: el examen como dispositivo que combina vigilancia, jerarquización y normalización. No se trata solo de una autoridad explícita, sino de una red de normas y expectativas que regulan lo que es posible hacer y decir.
Por otro lado, Pierre Bourdieu (1997) permite comprender cómo la escuela puede reproducir desigualdades. El hecho de que los trabajos prácticos requirieran ayuda externa pone en evidencia que no todos los estudiantes contaban con el mismo capital cultural. Sin embargo, esas diferencias no eran consideradas en la evaluación, lo que terminaba legitimando como “mérito” situaciones que no dependían únicamente del esfuerzo individual.
En este punto, también es posible pensar estas prácticas en términos de hegemonía. La forma en que la evaluación se organiza —basada en la exposición, la sanción y el miedo— logra instalarse como natural e incuestionable. De este modo, no solo regula comportamientos, sino que también produce sentidos compartidos sobre qué significa aprender, quiénes “pueden” hacerlo y en qué condiciones.
Asimismo, las mediaciones presentes —el listado, la nota numérica y el examen oral— organizan la experiencia y refuerzan jerarquías. Lejos de ser neutrales, estos dispositivos configuran modos de relación con el saber y con los otros, habilitando ciertas prácticas y excluyendo otras.
Lejos de buscar juzgar una práctica puntual, volver sobre esta escena permite problematizar aquello que durante mucho tiempo fue percibido como natural. El miedo, el silencio y la exposición como forma de evaluación no eran excepciones, sino parte de una lógica escolar más amplia que organizaba las relaciones en el aula y definía qué significaba “aprender”. Sin embargo, si se asume que la educación es un derecho, estas prácticas resultan insuficientes, ya que no garantizan condiciones reales para que todos los estudiantes puedan comprender, participar y construir conocimiento.
En este sentido, pensar la evaluación implica necesariamente revisarla como práctica pedagógica. Más que funcionar como un mecanismo de control o sanción, debería constituirse en una instancia que acompañe los procesos de aprendizaje, habilite el error como parte del recorrido y reconozca los distintos tiempos y trayectorias de los estudiantes. Esto supone, entre otras cosas, diversificar las formas de evaluar, generar espacios donde sea posible dudar y preguntar sin temor, y desplazar el foco desde la calificación hacia la comprensión.
Así, el desafío no es simplemente cambiar instrumentos, sino transformar la lógica que los sostiene. Se trata de pasar de una evaluación que clasifica y ordena desde el miedo a una que promueva la participación, la confianza y el aprendizaje efectivo. Solo en ese marco será posible acercarse a una escuela que no solo incluya a los estudiantes, sino que garantice verdaderamente su derecho a aprender.
A partir de este análisis, queda abierta una pregunta para seguir pensando: ¿qué transformaciones concretas en las prácticas de evaluación serían necesarias para que dejen de sostener lógicas de control y pasen a constituirse en verdaderas oportunidades de aprendizaje para todos?
📚 Referencias (APA 7)
Dussel, I. (2006). La escuela y la cultura: una relación en cuestión.
Meirieu, P. (1998). Aprender, sí, pero ¿cómo?
Dewey, J. (1938). Experiencia y educación.
Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar.
Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas.
Compañera, muy buena tu entrada, esa escena se repite en mi memoria de la escuela. Me detengo en tu hallazgo sobre lo que se transmite 'además de los contenidos': ese aprendizaje implícito de que 'hablar es riesgoso'. Es fuerte ver cómo la hegemonía de un modelo tradicional logra que el silencio sea la única respuesta segura. Veo una tensión central en tu relato: la docente busca una respuesta (comunicación), pero el dispositivo que usa (el primero como amenaza) anula cualquier posibilidad de mediación real. Mi pregunta para el intercambio sería: ¿Cómo podemos los futuros docentes construir una autoridad que no necesite del miedo para sostener el orden o la 'exigencia' académica?
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